חשיבה מחקרית – אוניברסיטת בר-אילן

חשיבה מחקרית 77-963

שנת הלימודים התשפ"ב, סמסטר ב'

"Applying the method is what the person does who never finds out anything new, who never brings to light an interpretation that has revelatory power… It is not their mastery of methods but their hermeneutical imagination that distinguishes truly productive researchers. And what is hermeneutical imagination? It is a sense of the questionableness of something and what this requires of us."

– Hans-Georg Gadamer, Gadamer in conversation: Reflections and commentary, 2001, 42.

Only those teachers who can freely question their own prejudgments, and who have the capacity to imagine the possible, can help students develop the ability to judge and the confidence to think for themselves. That we criticize ourselves and that others criticize us is the authentic breath of life for every true academic and researcher. This is not always comfortable. I do not propose that to be criticized is comfortable. Every person is then a little distressed and doubts himself more than he usually does. This is true for teachers as well as for learners — and to have chosen this is our lot.

– Hans-Georg Gadamer. The Philosopher in the University

(הדברים כתובים בלשון נקבה ומופנים לגברים ונשים כאחד)

1. מטרות הקורס

מטרת הקורס מתמקדת בלמידתכן את המחשבה העומדת ביסוד העשייה מחקרית מתוך הנחה כי כבר הספקתן להכיר ואף להתנסות בביצוע מתודות מחקריות שונות הנהוגות בחקר החינוכי. ההנחה העומדת בבסיס קורס זה היא שהבנה ומתן דין וחשבון רפלקטיבי וביקורתי על טיבו ותוקפו של הידע שחוקרים מכוננים, הינם חיוניים למחקר החינוכי, לאיכותו ולאפשרות שהוא עשוי לחולל שינוי במציאות.

בקורס זה תלמדו להבחין ביסודות פילוסופיים (אפיסטמולוגיים, אונטולוגיים ומתודולוגיים – אין להיבהל, אנו נלמד להבחין בין המושגים האלה!) של הגישות למחקר במדעי החברה, ובפרט בזה של המחקר החינוכי. כמו כן, בטבלה שלהלן תמצאו נושאים נוספים שיעסיקו אותנו במהלך הקורס, לכל אחד מהם זיקה ישירה בצמיחתכן כחוקרות.

יש לשער כי כל אחת/ד מכן נמצאת בשלב מסוים של הלמידה כיצד לערוך מחקר. מטרת-העל של הקורס היא לסייע לכל אחת/ד מכן להוסיף על זאת גם את היכולת לחשוב על, ולהמשיג את-, מה שאתן עושות כחוקרות וללמוד כיצד ההכרה הזאת משפיעה, מעצבת ומחדדת הן את העשייה והן הכתיבה המחקרית שלכן.

לשון אחר- הקורס נועד לסייע לכן להרחיב דעת והבנה ביקורתית במה שמייחד את הפרדיגמות והמתודות המחקריות השונות מעבר לממד "הביצועי" שלהן. הבנה זו נועדה לסייע לכן לצמוח כחוקרות המבינות ומודעות למה שהם מנסות ללמוד, לחקור באמצעות המחקר וכן ולבחון ולשכלל את היחסים בין נושא המחקר שלכן, אופי המחקר, תוקפו, מגבלותיו, האופן שתדברו עליו ותציגו אותו וכו'.

2. מבנה הקורס וההתנהלות בו

הקורס אכן מעורר "שיטות חשיבה מחקריות". התכנים ליוו ועדיין מלווים אותי במחקר, בעבודה ובכל מקום. אני מוצאת את עצמי מבקרת את החשיבה והתפיסות שלי ושל האחר ועושה ביקורת על הביקורת ובו בזמן נזהרת מהפיכת המסקנה הסופית לאידיאולוגיה! תודה רבה על למידה משמעותית, משפיעה ומשנה דרך!

סטודנטית בקורס בשנת תש"פ

בכל שיעור קיבלתי ידע, תובנות וזוויות חדשות להסתכל על מחקרי והבנה של תהליכים שאני עוברת במהלך כתיבת הדוקטורט כגון: מה אני חוקרת ולאן אני הולכת? זו חשיבה אמיתית.

מעבר לידע התיאורטי קיבלתי את האמונה שאני יכולה לפתח את עצמי עוד ועוד. בנוסף, הדברים שלגביהם אני עדיין לא סגורה – הם "בדרך," אני מודעת לעבודה שעוד יש מה לעשות ומודעת לדרך שאני נמצאת בה.

סטודנטית בקורס בשנת תש"פ

המבנה של הקורס וההתנהלות המצופה מכן נועדו כולם לשרת את המטרות הלימודיות שלעיל. הפעילויות הלימודיות השונות בקורס (קריאה, כתיבה, דיונים בשיעורים, תרגילים) נועדו להחזיר אתכן שוב ושוב להצעת המחקר שלכן (זו המתגבשת או זו המאושרת), במטרה לחדדה ולשדרגה.

על מנת למנוע כל אי-הבנה, שימו נא לב:

אין המדובר בקורס בו "לומדים חומר" ובסיומו כותבים עבודה על בסיס מה שנלמד במהלך הסמסטר.

עיקרה של עבודת סיום הקורס תורכב ממשימות כתיבה ותרגילים שייערכו במהלך הקורס, במסגרת של "יומן לימודי אישי" אותו תתבקשו להגיש בסיום הקורס, בתוספת של ניתוח מסכם. על כן, הלמידה (וההצלחה) בקורס זה עוברת דרך קריאה של מאמרים, כתיבה כמעט שבועית (בהתייחסות לשאלות מנחות), השיחה לימודית עם 'חברותא' (שותף/ה) ובמהלך השיעורים והתרגילים שתתבקשו לבצע, כולם על פי קצב ההתפתחות של הקורס.

נא רשמו בפניכן את הלינק להנחיות הקריאה והכתיבה:
https://docs.google.com/document/d/1mZqqpTPI0lNslP0IoKqXsYhn5VP5dDGFCaoOkg8q-TY/edit?usp=sharing

למותר לציין כי לאור הנ"ל, ההשתתפות בשיעורים הינה חיונית וזאת גם הסיבה שאיני נוהג לרשום נוכחות. יחד עם זאת, כל מי שצפויים להיעדר משיעור מסוים, מתבקשים להודיע לי על כך מראש וכן ל'חברותא' (שותף/ה) הקבוע/ה שלהם כדי שיתאפשר לנו למצוא פתרון זמני אם וכאשר מתוכננת למידה בזוגות באותו שיעור.

לתשומת לבכן: הקורס יתקיים בקמפוס. מי שתיאלץ להיעדר משיעור מסוים תהיה אחראית להשלים את החסר מיד ולשם כך תיצור עמי קשר כדי לקבל את ההקלטה של אותו שיעור.

פרטים נוספים בדבר הציפיות ההדדיות ביני ובינכן שנועדו להבטיח את ההצלחה הלימודית שלכן, יידונו ביתר פירוט ויסוכמו במהלך השיעור הראשון ואני כבר מודה לכן על שיתוף הפעולה בעניינים שלעיל.

3. תכנית הוראה מפורטת של שיעורים: (נתון לשינויים, כולל קריאה נוספת).

חומרי הקריאה זמינים באתר המודל.

תאריך	נושא השיעור	קריאה נדרשת (חלק מהתרגילים יהיו כרוכים בקריאה נוספת)
7.3	לא יתקיים שיעור (עקב השתתפות המרצה בכנס) השלמת הדברים תתקיים במהלך הקורס.
14.3	מדוע המחקר החינוכי אינו זוכה להערכה בקרב קובעי מדיניות ואנשי מעשה העוסקים בחינוך? * ציפיות הדדיות להצלחתכם בקורס	יורם הרפז (ראו הנחיות לקריאה וכתיבת הכנה בקובץ המיועד לכך. הלינק לעיל)
21.3	מה עשוי להפוך את המחקר החינוכי ל"חינוכי?"	Alexander
28.4	תמצית תולדות המדע: האם ומה המדע יכול לדעת?	Bulterman-Bos
4.4	כנ"ל
11.4	הפרדיגמות המחקריות
25.4	הפרדיגמות המחקריות
2.5	לקראת ביצוע התרגיל של אמצע סמסטר: התנסות קבוצתית על הצעת מחקר שכבר אושרה	הצעת מחקר שתחולק לכן
9.5	אתיקת ההתייחסות של החוקר למחקר; מתן וקבלת ביקורת.
16.5	אתיקת ההתייחסות של החוקר למחקר; מתן וקבלת ביקורת.	Brian Lord
23.5	ייקבע בהתאם להתפתחות הקורס
30.5	ייקבע בהתאם להתפתחות הקורס
13.6	מה עשוי להפוך את המחקר החינוכי ל"חינוכי?"	Loewenberg Ball & Forzani
20.6	השלמות וסיכום

4. מרכיבי הציון הסופי

עבודת סיום קורס: 100%

הגשת היומן הלימודי האישי יהווה משקל של 10% של הציון הכולל.
"תרגיל אמצע הסמסטר" יהווה משקל של 30% של הציון הכולל.
לתשומת לבכן: מאחר וזו עבודת סיום קורס אין מועד ב'.

5. רשימת קריאה (נתונה לשינויים)

Alexander, H. (2006). A view from somewhere: Explaining the paradigms of educational research. Journal of Philosophy of Education 40(2), 205-221.

Bulterman-Bos, J.A. (2008). Will a clinical approach make educational research more relevant for practice? Educational Researcher 37(7), 412-420.

Godfrey-Smith. P. (2003). Theory and reality: An introduction to the philosophy of science. Parts 4-7 (pp.57-121). Chicago: University of Chicago Press.

Howe, K.R. (2009). Epistemology, methodology and education sciences: Positivistic dogmas, rhetoric, and the education science question. Educational Researcher 38(6), 428-440.

Johnson, R.B., Onwuegbuzie, A.J. & Turner, L. (2007). Toward a definition of mixed methods research. Journal of Mixed Methods Research 1(2), 112-133.

Loewenberg Ball, D. & Forzani, F. (2007). What makes educational research "educational"? Educational Researcher, 36(9), 529-540.

Brian Lord, 'Teachers' Professional Development: Critical Colleagueship and the Role of Professional Communities, The Future Perspectives on National Standards, New York, 175-204.

Mackenzie, N. & Knipe, S. (2006). Research dilemmas: Paradigms, methods and methodology. Issues in Educational Research, 16(2), 193-205

Noddings, N (2007). Philosophy of education, Chapter 7 (pp. 85-94), Philosophy of science and social science research. Cambridge, MA: Westview Press.

Scotland, J. (2012). Exploring the philosophical underpinnings of research. English Language Teaching 5(9).

William, D. (2008). What should educational research do, and how should it do it? Educational Researcher 37(7), 432-438.

הרפז יורם, פמ"ע, ימ"ע, המוחות הכושלים של משרד החינוך, הארץ 19.3.20

קריאה במסגרת התרגיל "יחסי עבודה בין מנחה למונחה":

Enago Academy, Working relationships with your advisor

Susanna Chamberlain, Ten types of PhD supervisor relationships – which is yours?, 2016.