הקרחון של הזהות המדעית: אי-שוויון מבני בפרקטיקות ובנטיות הקשורות למדעים

הקדמה

בעולם המתאפיין באי-וודאות הולכת וגוברת, הקשורה בשינויי אקלים, התפתחות טכנולוגית ושינויים בדרישות הכלכליות, החשיבות של החינוך במדעים, טכנולוגיה, הנדסה ומתמטיקה גוברת. הדאגה מירידה בעניין בתחומים אלו נובעת לרוב משיקולים כלכליים ותחרות גיאופוליטית, אך לצדם קיימות גם מטרות ערכיות יותר כגון פיתוח אוריינות מדעית וחשיבה ביקורתית בקרב אזרחים. מחקרים רבים בעבר עסקו בזיהוי הגורמים המשפיעים על המשך לימודי מדעים בקרב צעירים, וזיהו השפעות מובהקות של מעמד חברתי, אתניות ומגדר על גיבוש שאיפות לקריירה מדעית.

תחום זהות מדעית כולל מודלים שונים שפותחו לאורך השנים ומשמשים לבחינת השתתפות תלמידים בפעילויות מדעיות ובחירת קריירה. סקירות מקיפות של התחום הראו כי מרבית המחקרים מתמקדים בפרספקטיבה האינדיבידואלית ומזניחים את השפעת המבנים החברתיים, בעיקר בשל הדומיננטיות התיאורטית של מסגרת קהילות הלמידה. כך גם נמצא כי קיים מחסור במחקרים אורכיים או רחבי היקף בתחום. סקירה ממוקדת של המתודולוגיות בחקר זהות מדעית גילתה כי רוב המחקרים האמפיריים הם איכותניים, המבוססים על תצפיות וראיונות, בעוד שפחות מחמישית מהם מאמצים גישות כמותיות. מחקרים אלו מתחלקים לשלוש קטגוריות: מאקרו-מחקרים במסורת פסיכולוגית, מאקרו-מחקרים במסורת סוציולוגית, ומיקרו-מחקרים במסורת פרשנית.

מאקרו-מחקרים סוציולוגיים, הבוחנים זהויות במונחים של מבנים חברתיים, מספקים תמונה רחבה של אי-השוויון המבני המעצב זהויות, ומאפשרים גיבוש מדיניות הכלה חברתית בתחומי המדע והטכנולוגיה. בתוך המסורת הסוציולוגית נבחנה ההשפעה של המבנה החברתי של בית הספר על זהויות תלמידים, ונמצא דפוס עקבי של התנהגויות וגישות צפויות מתלמידי מדעים (כגון אינטליגנציה, פעולות ותכונות מדעיות, מיומנויות מדעיות והתנהגות טובה), בלי קשר לכיתה, למורים ולבית הספר הספציפיים. תיאוריית הפרקטיקה של פייר בורדייה, ובפרט המושגים שדה, הביטוס והון, שימשו עוגן תיאורטי מרכזי להבנת אי-השוויון בהשתתפות, בשאיפות ובעניין במדעים. במחקרים נוספים נבחנה האינטראקציה בין הביטוס משפחתי לבין הון משפחתי, והודגם כיצד ערכי המשפחה ופרקטיקות יומיומיות מעצבים שאיפות ילדים לקריירה מדעית. במחקרים כמותיים מבוססי סקרים אומת תפקידם של הביטוס ושל הון, ובפרט הון מדעי, בהסברת דפוסי שאיפה, עניין והשתתפות שונים בין תלמידי מדעים, ומאז חל גידול משמעותי במספר המחקרים על הון מדעי בתחומים ספציפיים כגון כימיה, פיזיקה ותחום המקצועות הטכנולוגיים בכלל.

על בסיס פער זה במחקר, מטרת הניתוח המוצג היא לבחון בצורה מאקרו-חברתית את הגורמים המעצבים את גיבוש זהות מדעית בקרב תלמידים צעירים, באמצעות הקשר בין שדה (הסביבה הבית-ספרית), הביטוס (רקע חברתי, תמיכת הורים ועניין במדעים) והון (הון מדעי), בהתאם לגישה המתודולוגית שהציע בורדייה. כך מתבקשת הבנה של האופן בו הרקע החברתי של תלמידים ותפקיד בית הספר וההורים משפיעים על פרקטיקות ונטיות הקשורות למדעים.

מסגרת תיאורטית

המסגרת התיאורטית מבוססת על תיאוריית הפרקטיקה של פייר בורדייה, ומתמקדת בקשר בין שדה, הביטוס והון. בכל הנוגע למושג ההון, מאומצת המסורת המחקרית הקיימת בתחום, המתבססת על מושג ההון המדעי. הון מדעי מוגדר כאמצעי מושגי להבנת היצירה של דפוסים מעמדיים בגיבוש שאיפות ילדים למדעים, ואין הוא מהווה צורת הון נפרדת אלא כלי לאיגום סוגים שונים של הון כלכלי, חברתי ותרבותי המתייחסים באופן ספציפי למדעים.

מושג ההון התרבותי נולד מתוך הצורך להסביר את ההתאמה בין ההיררכיות הקיימות בשדה המעמדות החברתיים לבין אלו הקיימות בשדה הבית-ספרי. נמצא כי קיימות בבית הספר עמדות שליטה הדומות לאלו הקיימות בחברה הכללית, וכדי להבין נוכחותם של ערכים, התנהגויות ועמדות מוערכים בבית הספר אך שאינם נלמדים במישרין במסגרתו, נוצר המושג הון תרבותי. מושג זה חשף כי ההון התרבותי מועבר במידה רבה על ידי המשפחה, וכי בית הספר מעריך באופן שרירותי (ומכאן הביטוי "שרירות תרבותית") היבטים הזמינים ברובם למשפחות בעלות מעמד חברתי גבוה יותר. מעבר לממד הבית-ספרי או התרבותי, ההון התרבותי, יחד עם ההון הכלכלי, מהווה את צורות הכוח המבנות את שדה הכוח, מבנה שמכונה כיאסמטי. במבנה זה, נפח ההון הכולל של הסוכן קובע את מעמדו העדיף או הנחות בשדה, בעוד שמבנה ההון, כלומר היחס בין הון תרבותי לבין הון כלכלי, קובע את הבחנתו האופקית.

בתוך מסגרת זו, הון מתייחס למשאבים ולנכסים שאנשים מצטברים ומשתמשים בהם כדי לנווט ולהצליח בתוך שדה חברתי מסוים, ויכול להיות כלכלי, תרבותי וחברתי. תלמידים בעלי גישה רבה יותר להון תרבותי וחברתי נוטים יותר להצליח ולחוש שייכות בתוך השדה. הביטוס, מצדו, מייצג נטיות, עמדות והתנהגויות מושרשות עמוק שמעוצבות על ידי החוויות וההקשר החברתי של האדם, ומשקף את הדרכים הבלתי מודעות וההרגליות שבהן אנשים פועלים בעולם בהתאם למיקומם החברתי. בהקשר החינוך המדעי, הביטוס של תלמידים משפיע על האופן בו הם תופסים את המדע וניגשים אליו, ומעצב את שאיפותיהם, את עניינם ואת הפוטנציאל שלהם להשתתפות בשדה זה.

מושג ההביטוס מאתגר גם את הדיכוטומיה המסורתית בין סוכנות לבין מבנה, ומציע מבט משולב שבו החברתי נתפס גם כמציאות אובייקטיבית, המעוצבת על ידי יחסי כוח וחלוקת הון, וגם כמציאות סובייקטיבית, המופנמת בידי הפרטים ומתבטאת בנטיות מעשיות. ההביטוס אינו רק שיקוף פסיבי של תנאים חברתיים, אלא גם כוח פעיל המאפשר לסוכנים לשחזר או לשנות תנאים אלו. במובן זה, הזהות מובנת מחדש במונחים נטייתיים, ומוצבת בתוך האופי הקדם-רפלקסיבי והמגולם של הפעילות המעשית. הגישה המאומצת היא הגישה ה"פוזיציונית" לזהות, הטוענת שהמיקום החברתי קובע את הזהות הסובייקטיבית, להבדיל מגישות "דיסקורסיביות" המדגישות ייצוגים וקטגוריזציות הנחשבים בלתי תלויים יחסית במיקום החברתי.

בתחום החינוך המדעי, מושג הזהות המדעית כולל את המידה שבה אנשים, ובמיוחד צעירים, חשים מחוברים למדע, רואים עצמם כמוכשרים ומעוניינים בדרכי חשיבה מדעיות, ומוכרים כאלה גם על ידי אחרים. זהות מדעית חורגת מרכישת ידע או בקיאות בנושאים מדעיים, והיא משקפת מעורבות אישית ועמוקה יותר עם המדע כדרך להבין ולתקשר עם העולם. המודל המאומץ בניתוח זה בנוי על כלי הכלים המושגי של בורדייה, שדה, הביטוס והון, לניתוח גיבוש זהויות מדעיות, וכולל יישום של שיטה סטטיסטית הנקראת ניתוח התאמות מרובה (MCA), המתוארת כיישום מעשי של המתודולוגיה הבורדייאנית. שיטה זו מאפשרת בחינה של האופן שבו אי-שוויון חברתי מתבטא בבתי ספר, ובמיוחד באמצעות פיזור לא אחיד של הון תרבותי וחברתי בין תלמידים.

מסגרת זו רלוונטית במיוחד בהקשר הרפורמות המשמעותיות שעבר מערכת החינוך הגרמנית בעקבות פרסום תוצאות מבחני פיז"ה משנת 2000. רפורמות אלו הגיעו בעקבות ההכרה כי המבנה החינוכי הגרמני, שנחשב לאפקטיבי במשך שנים רבות, אינו מספק תוצאות טובות, וכי קיימים פערים חדים על בסיס מעמד סוציו-אקונומי. שיטת המסלולים המוקדמת, המפצלת תלמידים לדרכי לימוד שונות בגיל עשר, חיזקה אי-שוויון חברתי והגבילה הזדמנויות לתלמידים מרקע מוחלש, ובייחוד לתלמידים בעלי רקע הגירה, לגשת להשכלה גבוהה ולקידום בקריירה. בתגובה ל"זעזוע פיז"ה" יישמה גרמניה רפורמות חינוכיות מגוונות שנועדו להתמודד עם אי-שוויון זה, אך חרף השיפורים, פערים מהותיים, ובייחוד בנושא הגישה להון תרבותי, נותרו על כנם.

שיטת המחקר

הניתוח מתבסס על תשובות תלמידים שהשתתפו במבחני פיז"ה לשנת 2015. נתוני פיז"ה משמשים לרוב במחקר בחינוך מדעי בשל בקרת המדגם החזקה שלהם וביצירת מדדים השוואתיים. מבחן 2015 התמקד בעניין ובעמדות התלמידים כלפי המדע, ובחן כיצד תלמידים תופסים ומתקשרים עם תוכן מדעי, וכן את אמונותיהם בנוגע לחשיבות המדע בחיי היומיום ובקריירה. השאלון כלל גם פריטים על שיטות הוראה ופרקטיקות פדגוגיות בבתי הספר, כמו תדירות פעילויות מדעיות מעשיות, שימוש בשיטות התנסותיות ושילוב טכנולוגיה בהוראת המדעים, וכן פריטים על דרכי תמיכת הורים בלמידה, כגון תדירות העזרה בשיעורי בית, השתתפות בפעילויות לימודיות חוץ-בית-ספריות ועידוד פעילויות הקשורות למדעים.

המדגם, לאחר השמטת תלמידים שלא ענו על שאלות רלוונטיות ובחירת בתי ספר עם יותר מחמישה תלמידים, כלל 1,622 תלמידים מ-146 בתי ספר בגרמניה, מתוכם 52.4 אחוז בנות ו-47.6 אחוז בנים. כל המשתנים במחקר חושבו כממוצע ברמת בית הספר. באשר למיקום בתי הספר, 6.5 אחוזים נמצאים באזורים כפריים או בערים עם פחות משלושת אלפים תושבים, 66.5 אחוזים בערים עד מאה אלף תושבים, ו-27 אחוזים בערים גדולות יותר. בכל הנוגע לתשתיות, כ-49 אחוזים מבתי הספר מדווחים כי המעבדות המדעיות שלהם מצוידות היטב בהשוואה לבתי ספר דומים, 84 אחוזים מדווחים כי הציוד לפעילויות מעשיות במצב טוב, ו-74 אחוזים מדווחים על משאבי מעבדה מספקים.

בנוגע לרקע ההשכלתי של ההורים, כ-2.4 אחוזים מהאימהות לא דיווחו או לא השלימו השכלה פורמלית, 0.3 אחוזים השלימו רק השכלה יסודית, 33.3 אחוזים השכלה תיכונית נמוכה, 31.3 אחוזים השכלה תיכונית עליונה, ו-32.7 אחוזים השכלה אקדמית או על-תיכונית. שיעורים דומים נמצאו עבור האבות, עם שיעור גבוה יותר של השכלה אקדמית, 47.6 אחוזים.

הניתוח השתמש בכישורי התלמידים במדעים וב-14 משתנים נוספים שנגזרו בשיטת תורת תגובת הפריט (IRT), ביניהם:

• משתני הון כלכלי ותרבותי: רכוש משפחתי, רכוש תרבותי ומשאבי לימוד בבית.
• נטיות הקשורות למדעים: מסוגלות עצמית במדעים, אמונות אפיסטמולוגיות על המדע, פעילויות מדעיות של תלמידים.
• עניין בלימודי מדעים: הנאה מהמדע ועניין בנושאי מדע רחבים.
• למידת מדעים בבית הספר: פרקטיקות הוראה ולמידה מבוססות חקר.
• תמיכת בית ספר והורים: תמיכת מורים, הוראה מכוונת-מורה, תמיכה בלימוד בבית, תמיכה רגשית, ועמדות הורים על המדע.
• ידע מדעי: מידת הבקיאות במדעים.

כל המשתנים חולקו לחמש קטגוריות באמצעות שיטת הכימות לפי קוונטילים, המאפשרת חלוקת מערך נתונים לטווחים המכילים מספר שווה של נקודות מידע, וזאת לצורך פישוט הניתוח וזיהוי דפוסים. חמש הקטגוריות היו גבוה מאוד, גבוה, ממוצע, נמוך ונמוך מאוד.

הנתונים נותחו באמצעות ניתוח התאמות מרובה (MCA) בסביבת התכנות RStudio. שיטה זו עולה בקנה אחד עם תיאוריית בורדייה, בהתבססה על תוצאות סטטיסטיות להבנת המרחב החברתי ופירושו. במחקר זה אומצה "הגישה ההדדית", שבה משתנים הנוגעים לעמדות, פרקטיקות, דעות והעדפות טופלו כמשתנים פעילים בניתוח, ותוצאתו היא מפה המציגה את היחסים והזיקות בין המשתנים הללו, ומבססת מבנה של יחסי גומלין ביניהם. מבנה זה נותח בנוסף באמצעות הכללת משתני רקע כמשתנים משלימים, המשמשים כ"גורמים מבנים". המשתנים הפעילים וקטגוריותיהם קובעים את מיקום הסוכנים בשדה והם המהותיים לבניית מפת הניתוח, בעוד שהמשתנים המשלימים אינם נכללים בבניית המפה אך קטגוריותיהם מוקרנות על עננת הקטגוריות.

במחקר, המשתנים הפעילים כללו פרקטיקות, נטיות, בקיאות ועמדות כלפי המדע, בעוד שהמשתנים המשלימים כללו משאבים כלכליים ותרבותיים, המכונים הון כלכלי ותרבותי. כדי לקבוע אם משתנה משלים מהווה גורם מבנה של המרחב החברתי, נעשה שימוש במבחן סטטיסטי לחישוב הסטיות המתוקננות בין קטגוריות המשתנים המשלימים, כאשר סטיות עד 0.5 נחשבות קלות, מעל 0.5 משמעותיות, ומעל 1.0 ניכרות.

תוצאות

השלב הראשון של הניתוח עוסק בבחינת עננת הקטגוריות של המשתנים הפעילים האחראים על מיקום בתי הספר במרחב החברתי. הניתוח כולל 12 משתנים פעילים ו-60 קטגוריות פעילות, כאשר כל נקודה במפה מייצגת בית ספר וכל קטגוריה מסומנת ברמתה, מ-1 עד 5. נבחרו לפרשנות רק הקטגוריות שתרומתן עוברת את התרומה הממוצעת.

הממצאים מגלים מרחב מאוד היררכי של פרקטיקות הקשורות למדעים בגרמניה. בציר הראשון (אופקי), הקטגוריות הגבוהות בכל המשתנים הקשורים לפרקטיקות ולנטיות מדעיות מתמקמות בצד ימין (לפי סדר התרומה: הנאה מהמדע, עניין בנושאים מדעיים, מסוגלות עצמית, בקיאות מדעית, אמונות אפיסטמולוגיות ופעילויות מדעיות, כל זאת בקטגוריה הגבוהה ביותר), בעוד שהקטגוריות הנמוכות באותם משתנים נמצאות בצד שמאל. ממצא זה מצביע על כך שהציר הראשון מבחין בין בתי ספר שתלמידיהם בעלי הון מדעי גבוה לבין בתי ספר שתלמידיהם בעלי הון מדעי נמוך. הציר השני (אנכי) מנגיד בין בתי ספר עם רמות גבוהות של סביבת למידה מדעית בכיתה (חלק עליון של המפה, הוראה מבוססת חקר, תמיכת מורים והוראה מכוונת-מורה) לבין בתי ספר עם רמות נמוכות יותר. כן נמצאה התנגדות אנכית בתמיכת הורים, כאשר רמות גבוהות יותר של תמיכה משפחתית בלמידת מדעים מתמקמות בחלק התחתון של המפה. הדבר מצביע על כך שבעוד שבתי ספר בחלק העליון של המפה מספקים סביבות נוחות יותר ללמידת מדעים, תלמידיהם מקבלים תמיכה הורית מעטה יותר ביחס לבתי הספר בחלק התחתון.

ההבחנה בין בתי הספר בגרמניה מעידה על חלוקה לא אחידה של פרקטיקות וטעם לפרקטיקות מדעיות. בחינת המשתנים המשלימים המייצגים את המשאבים הכלכליים והתרבותיים של תלמידים מאפשרת התייחסות להיבטים האובייקטיביים של תנאי קיומם. שלושת המשתנים המשלימים, רכוש משפחתי, רכוש תרבותי ומשאבי לימוד בבית, הציגו סטייה גדולה מ-0.5 על הציר הראשון של מפת הניתוח, ולכן נחשבים גורמים מבנים של נפח ההון המדעי הכולל. ציר זה משקף את העיקרון המכונן של בורדייה לגבי הבחנה חברתית, נפח ההון, וההיגיון שלו היררכי באופן ברור, שכן כל מדדי ההון התרבותי והכלכלי עולים בערכם כשעוברים משמאל לימין על הציר. השוואה בין מבנה המרחב של הפרקטיקות הקשורות למדעים לבין מיקום קטגוריות מדדי הרקע החברתי מגלה הומולוגיה בין ההיררכיות של הטעם והנטיות כלפי המדע לבין נפח ההון הכלכלי והתרבותי. בנוגע לציר השני, אף שנצפתה נטייה להתנגדות בין הון כלכלי לתרבותי, הבחנה זו אינה משמעותית סטטיסטית.

בחינה מפורטת של חמשת אזורי המפה מאפשרת לזהות חמישה דפוסים בולטים:

• בתי ספר מוכווני מדע: מציגים השקעה מוסדית חזקה בחינוך מדעי, פעילויות מבוססות חקר ותמיכת מורים נרחבת. תלמידיהם מציגים הון מדעי גבוה, הנתמך במשאבים כלכליים ותרבותיים נוחים. מעורבות הורית, אף שקיימת, נראית פחות קריטית לגיבוש זהות מדעית, שכן ההתאמה בין הפרקטיקות המוסדיות לבין הביטוס התלמידים יוצרת מערכת אקולוגית עצמאית לעיסוק מדעי.
• לומדי מדע נתמכי משפחה: מפתחים הון מדעי בדרך נפרדת. אף שתלמידיהם חולקים רקע סוציו-אקונומי דומה, הגישה החינוכית מעניקה עדיפות להוראה מושגית על פני פעילויות מעשיות. דגש זה, יחד עם מעורבות הורית ניכרת בלמידת המדעים, מוביל לבקיאות נמדדת גבוהה יותר ולהנאה מדווחת חזקה יותר מהמדע, ומדגים תצורה חלופית של גיבוש הון מדעי, שבה התמיכה המשפחתית מקזזת על פחות הזדמנויות מוסדיות.
• בתי ספר עם השקעה גבוהה אך תפוקה נמוכה: שומרים על תמיכה מוסדית בינונית עד גבוהה במדעים, אך מציגים מעורבות והשגים נמוכים באופן בלתי צפוי. תוצאה זו עולה בקנה אחד עם הון כלכלי ותרבותי מופחת באופן משמעותי בקרב תלמידיהם. הממצאים מצביעים על כך שמאמצים מוסדיים בלבד אינם יכולים לקזז הון בסיסי מוגבל, וכי קיים אפקט סף שבו אפילו השקעות בית-ספריות נרחבות מניבות תשואה פוחתת בהיעדר סביבה ביתית תומכת.
• השפעת המבנה החברתי על שאיפות מדעיות: בתי הספר השמאליים ביותר במפה משרתים תלמידים בתנאים מוגבלים מהיבט חמרי. בהקשרים מעמד-עבודה אלה, שבהם הצרכים הכלכליים המיידיים גוברים על השקעה אינטלקטואלית לטווח ארוך, העיסוק במדע מתגלה כפרקטיקה תרבותית בלתי כדאית במהותה. הנתונים חושפים סף קריטי, שבו אפילו השקעות מוסדיות נרחבות בקידום המדע או תמיכה הורית יוצאת דופן אינן מצליחות לעורר מעורבות מדעית של ממש כשהן מנותקות מהון כלכלי ותרבותי בסיסי. הדבר מתבטא ברמות הנמוכות ביותר במפה של נטיות, עניין ובקיאות הקשורות למדעים.

דיון וסיכום

הניתוח מבקש לתרום לדיון העדכני על גיבוש זהויות מדעיות באמצעות גישה מתודולוגית שאינה נחקרת בהרחבה, הבוחנת באופן מקביל גורמים אינדיבידואליים ומבניים. ההתבססות על עדשה תיאורטית-מתודולוגית בורדייאנית, בתחום בתי הספר בגרמניה, מאפשרת בחינת הקשרים בין פרקטיקות ונטיות הקשורות למדעים (הון מדעי), תמיכת הורים ובית ספר בלמידת מדעים, והרקע החברתי של תלמידים.

נמצא כי קיימת היררכיה משמעותית, המנגידה בתי ספר עם תלמידים בעלי הון מדעי גבוה בקצה אחד לבין בתי ספר עם תלמידים בעלי הון מדעי נמוך בקצה השני. היררכיה זו מובנית במידה רבה על ידי רמות ההון התרבותי והכלכלי, כאשר מעמדות חברתיים גבוהים יותר תופסים את מרחב ההון המדעי הגדול יותר. כלומר, הרקע החברתי הוא גורם המסביר את הצטברות בתי הספר במרחב החברתי על בסיס הטעם, ההעדפות וההישגים של התלמידים. ההפרדה במיקום בתי הספר במרחב החברתי, המתאימה להיררכיות המעמד החברתי, מאששת את מושג ההון המדעי על ידי הדגמת האופן שבו הון כלכלי ותרבותי מתורגם למשאבים ולנטיות הקשורים למדעים. הממצאים חושפים אילו קבוצות חברתיות בגרמניה ממנפות ביעילות את ההון הכלכלי והתרבותי שלהן לבניית הון מדעי, תהליך שאינו מובן מאליו ומשתנה בין הקשרים. בכך מתקבלת עדות אמפירית לתפקיד ההון המדעי בשחזור אי-שוויון חברתי בחינוך המדעי, היררכיה שנצפתה גם במחקרים קודמים שהשתמשו במתודולוגיות שונות.

הניתוח מדגיש גם את הקשר בין הביטוס התלמידים לבין השדה הבית-ספרי, ואת האופן שבו הזיקה בין שני ממדים אלו תורמת לגיבוש זהויות מדעיות. באזורי המפה שבהם נמצאים בתי ספר עם תלמידים בעלי נפח הון גבוה יותר, בתי ספר המציעים סביבה עם הזדמנויות ותמיכה רבות יותר ללמידת מדעים נוטים לכלול תלמידים בעלי עניין ומעורבות גבוהים יותר בפעילויות מדעיות. לעומת זאת, בתי ספר עם תמיכה הורית חזקה יותר והורים בעלי עמדה חיובית כלפי המדע נוטים לכלול תלמידים בעלי ידע מדעי רב יותר והערכה חזקה יותר למדע. בשני המקרים נצפית התאמה בין הביטוס המשפחתי והמעמדי לבין השדה הבית-ספרי. התאמה זו בין הביטוס לשדה מטפחת תחושת שייכות ומסוגלות במדע, מרכיבים מרכזיים בזהות מדעית. אף שזהות מדעית אינה נמדדת באופן ישיר, האינטראקציה בין הגורמים מאפשרת להסיק על גיבושה, שכן תלמידים המוכרים ונתמכים בעיסוקם המדעי נוטים יותר לראות עצמם כ"אנשי מדע".

ממצא זה תואם ספרות עדכנית המדגישה את תפקיד השדה בבניית זהויות מדעיות, ומשלים דיון זה בשילוב ממד הרקע החברתי. לפי הניתוח, תפקיד בית הספר בפיתוח זהויות מדעיות מקבל משמעות בעת השוואה בין תלמידים בעלי תנאים אובייקטיביים דומים. בעבור תלמידים בעלי רמות נמוכות מאוד של הון תרבותי וכלכלי, אפילו בתי ספר עם תמיכה חזקה בלמידת מדעים עשויים להתמודד עם מגבלות משמעותיות בהפחתת השפעות אי-השוויון המבני.

השפעת המבנה התבררה כחשובה גם בתחום התמיכה ההורית. השפעת התמיכה ההורית נראית תלויית הקשר, ומציגה את האפקטים החזקים ביותר כאשר היא משובצת בתוך סביבות של הון כלכלי ותרבותי משמעותי. בקצה האחר של המרחב החברתי, הורי תלמידים בעלי נפח הון נמוך נוטים להתמקד בצרכים מיידיים, בשרידה ובפרקטיקות של ביטחון כלכלי, יותר מאשר בפרקטיקות לפיתוח אקדמי של ילדיהם, מה שמשפיע על האופן שבו תלמידים ניגשים ללמידה ועל ציפיותיהם בנוגע להשכלה.

על בסיס תוצאות אלה פותח מודל תיאורטי, מודל הקרחון, המדגים את האינטראקציה בין הון מדעי של תלמידים, סביבת בית הספר וגיבוש הביטוס מדעי, המשפיעים בסופו של דבר על שאיפות מדעיות. בדומה לקרחון, שרק כעשרה אחוזים ממבנהו נראים מעל פני המים, הפרקטיקות וההעדפות הנצפות מהוות רק חלק קטן ממה שמרכיב את האדם. החלק הגלוי העליון של המודל מייצג עמדות כלפי המדע ופרקטיקות הקשורות אליו, המהוות את ההיבטים הנראים לעין של הזהות המדעית. השכבות הטבועות מתחת לפני השטח מתארות את המבנים הבסיסיים, ביניהם תמיכה משפחתית, סביבה בית-ספרית, הון מדעי ותנאי קיום רחבים יותר (כגון הון תרבותי, כלכלי וחברתי), הנותרים נסתרים ברובם אך הם קריטיים בעיצוב המעורבות של תלמידים עם המדע. עניין חזק במדע, לדוגמה, נשען לרוב על מבנה לא נראה של משאבים כלכליים ותרבותיים וכן על תמיכת הורים ובית ספר, ולהפך, היעדר עניין במדע עשוי לשקף יסוד תומך בלתי מספק לקיום פרקטיקות אלו.

נוכח ממצאים אלה מוצע כי במקום למקד מאמצים חינוכיים בשיפור משאבי התלמידים ונטיותיהם האינדיבידואליים, כגון שינוי עמדותיהם כלפי המדע או הגברת עניינם, ייתכן שגישה אפקטיבית יותר תהיה הערכה מחדש והרחבה של השדה החינוכי עצמו. באופן ספציפי, מוצע להתאים את שדה החינוך המדעי כך שיכיר ויטמיע את הרקעים המגוונים, הכישורים הקיימים והמשאבים החברתיים שתלמידים מביאים עימם כבר מראש, ובכך ליצור סביבה מכלילה יותר הבונה על ההון הקיים של התלמידים ומטפחת הקשר שוויוני ותומך יותר לפיתוח זהות מדעית.

מגבלה מרכזית של הניתוח היא השימוש בנתונים משניים, אשר הגביל את היכולת לבחון את מלוא הטווח של פרקטיקות, נטיות וזהויות הקשורות למדעים, שכן השאלון לא נועד במיוחד ללכוד היבטים אלה בעומק הנדרש. לכן מוצע כי מחקר עתידי יפתח שאלון מותאם לחקר הון מדעי וגיבוש זהות. בנוסף, אימוץ גישה מבוססת שיטות מחקר משולבות עשוי לחזק את המחקר, כאשר שלב איכותני התחלתי הכולל קבוצות מיקוד המבוססות על הדפוסים שזוהו עשוי לחדד שאלות רלוונטיות שיזינו בהמשך שלב כמותני רחב יותר, גישה שמיושמת בהצלחה במחקרים קודמים. שילוב שיטות איכותניות וכמותיות יאפשר הבנה מקיפה יותר של גיבוש זהות מדעית ויקדם תכנון התערבויות אפקטיביות יותר, התומכות בפיתוח זהויות מדעיות בקרב מגוון רחב יותר של תלמידים ומתמודדות עם הפערים המבניים הממשיכים לעכב מעורבות בתחומי המדע.

מקור

Monteiro Nascimento, M., & Markic, S. (2025). The iceberg of science identity: structural inequalities in science-related practices and dispositions. International Journal of Science Education, 1-18.‏