עבודה עם מתבגרים במצבי סיכון ודחק – מכללת אורנים
עבודה עם מתבגרים במצבי סיכון ודחק
סמינריון, תשפ"א
מטרות הסמנריון
מתבגרים במצבי סיכון ודחק הם אלה שבמשפחתם ובסביבתם קיימים מצבים אשר מסכנים אותם. הקורס מכוון להרחיב את הידע התיאורטי והמעשי בהתערבות במצבי אבל, אובדן וטראומה במצבי בריאות וחולי בקרב מתבגרים. בקורס יוצגו גישות תיאורטיות שונות, לצד דיון בקשיים באבחון ובטיפול במצבים מחוללי טראומה בילדים, תפקידם של ההורים וסביבת הילד בהתמודדות ובטיפול בילד שחווה אובדן וטראומה. בחלק המעשי ילמדו דרכי התערבות אפשריות במצבים אלו. לבסוף נתייחס להשפעת הטיפול על המטפל ולדרכי התמודדות עם תשישות החמלה.
הסמינריון ינחה חקירה אודות מתבגרים במצבי סיכון ודחק וכן על האינטראקציות שלהם עם קבוצת השווים, בני משפחתם והצוות החינוכי. בקורס יתקיימו דיונים על אירועי מקרה הנסמכים על חומר קריאה רלוונטי עדכני. בהמשך, יבחר כל סטודנט סוגיה מתוך הסוגיות בהן נעסוק במהלך הקורס ויחקור אותה בהתאם לשאלת מחקר שתנוסח. הקורס שואף לפתח ולהעשיר את הידע המתודולוגי ולהעשיר את מיומנויות המחקר באמצעות פיתוח וגיבוש נושא מחקר, מטרות מחקר, תרומת המחקר הצפויה, סקירת ספרות רלוונטית, ניסוח שאלות והשערות מחקר וכתיבת הצעת מחקר בנושא, כולל איסוף נתונים, ניתוח ממצאים וכתיבת דיון. הבנת השלכות הממצאים למחקרים עתידיים לפיתוח תאורטי ולעבודתו של היועץ החינוכי. במהלך הקורס יושם דגש על כתיבה מדעית.
תוצרי למידה
בסיומו של קורס זה, סטודנטים יהיו מסוגלים:
- להכיר גישות תיאורטיות המסבירות את דרכי התמודדות עם אבל ואובדן.
- לזהות את מורכבות התופעה של תהליכי עיבוד אבל וטראומה בקרב ילדים ונוער בסיכון.
- להכיר גישות התערבות לאבל ולטראומה בקרב ילדים בסיכון.
- לפתח חשיבה ביקורתית כלפי הידע הקיים בתחום ההתערבויות באובדן, תוך התייחסות להקשרים שונים ולהבדלים תרבותיים.
נושאי הקורס
- הקניית ידע תיאורטי בתחום של תהליכי אבל, אובדן וטראומה.
- קשיים באבחון וטיפול בטראומה.
- מקומם של ההורים וסביבת הילד בטיפול ובהתמודדות עם מצבי טראומה בילדים.
- התמודדות במצבי טראומה משותפת.
- היבטים רגשיים וחברתיים של אנשי חינוך בהתמודדות עם נגיף הקורונה.
דרכי ההוראה
סמסטר א' יוקדש ללמידה פעילה של נושאים הקשורים למתבגרים במצבי דחק וסיכון ולאינטראקציות שלהם עם קבוצת השווים, בני משפחותיהם ואנשי החינוך.
בסוף סמסטר א', על הסטודנטים להגיש בזוגות מסמך הכולל את: 1. שאלת המחקר, 2. רציונל תאורטי (עד עמוד 1), 3. תרומת העבודה לשדה הייעוצי (עד חצי עמוד), 3. סקירת ספרות עדכנית 4. תיאור משתתפי המחקר והאופן בו יגוייסו (עד חצי עמוד), 5. רשימה ביבליוגרפית הכוללת מאמרים רלוונטיים מכתבי עת שפיטים.
במהלך סמסטר ב' ימשך הדיון בסוגיות הנובעות מנושאי הסמינריון וכן יתקיימו מפגשים בהם ידווח על תהליך ההתקדמות בעבודת החקר. איסוף הנתונים יתאפשר במתודה האיכותנית בלבד.
כיתת הסימנריון תתמקד בשני נושאים מרכזיים לחקר:
- התמודדות מתבגרים ואנשי חינוך עם אובדן ואובדן עמום
- היבטים רגשיים וחברתיים של אנשי חינוך בהתמודדות עם נגיף הקורונה
השעורים יתקיימו במבנה של:
- מפגשים קבוצתיים שבועיים (פרונטלים/מקוונים (סינכרונים וא-סינכרונים)
- רפרטים
- מפגשי הנחייה אישיים.
* המצגות המועלות על אתר הקורס ב moodle מיועדות ללמידה בקרב חברי הקורס בלבד. אין להעביר/להעתיק/להפיץ אותן או לעשות בהם שימוש אחר פרט ללמידה.
דרישות הקורס והערכת הלומדים (פירוט ההנחיות בהמשך לסילבוס ויוסברו גם בכיתה)
| 1. | השתתפות פעילה וקריאת המאמרים הנדרשים לפני כל שיעור | |
| 2. | הגשת נושא העבודה, שאלת מחקר שלד נושאים לסקירת ספרות ורשימת מקורות ביבליוגרפיים (משנת 2010 ואילך, לפחות חצי באנגלית). 17/11/20 | 10% |
| 3. | הגשת מבוא, סקירת ספרות ושיטה בסוף סמסטר א' בזוגות (עד לתאריך: 15.2.21)* | 15% |
| 4. | הצגת רפראט מבוסס מאמרים בכיתה | 15% |
| 5. | הגשת עבודה סמינריונית בזוגות, הכוללת את כל חלקי העבודה ותיקונים בהתאם להגשה הקודמת (לא יאוחר מה- 30.7.21)* | 60% |
* כל שבוע של עיכוב בהגשת מטלה, יגרור הורדה של 5 נק'
פרוט מפגשי הקורס:
סמסטר א'
| תאריך | נושא ההרצאה | מטלות |
| 20.10.20 | פתיחה, הצגת הקורס, חלוקה לזוגות
שיבוץ לרפרטים |
גיבוש נושא |
| 27.10.20
הרצאה א-סינכרונית |
גישות תיאורטיות המסבירות את דרכי התמודדות עם אבל ואובדן | |
| 3.11.20 | טראומה משותפת ואובדן עמום | ניסוח שאלת המחקר |
| 10.11.20 | פגישות אישיות– לתאם | |
| 17.11.20
|
פגישות אישיות– לתאם
|
הגשת נושא העבודה, שאלת מחקר ורשימת מקורות ביבליוגרפיים (מ2010 ואילך, לפחות חצי באנגלית). |
| 24.11.20 | מורכבות התופעה של תהליכי עיבוד אבל בקרב ילדים ונוער בסיכון | |
| 1.12.20
הרצאה א-סינכרונית |
השלכות וכיווני פעולה למערכת החינוך | |
| 8.12.20 | דיאלוג בחברה מרובת תרבויות: השלכות לעבודה עם נוער במצבי סיכון | |
| 15.12.20
|
פגישות אישיות– ממוקדות בסקירת הספרות ובשיטה | |
| 22.12.20 | פגישות אישיות– ממוקדות בסקירת הספרות ובשיטה | הגשת שלד נושאים לסקירת ספרות ושמות של שני כלי מחקר פוטנציאליים לשימוש |
| 29.12.20 | הצגות סטודנטים- רפרטים | |
| 5.1.21 | הצגות סטודנטים- רפרטים | |
| 12.1.21 | הצגות סטודנטים- רפרטים | |
| 19.1.21 | הצגות סטודנטים- רפרטים | הגשת מבוא +סקירת ספרות+ שיטה לא יאוחר מ- 15.2.21 |
סמסטר ב'
| תאריך | נושא ההרצאה | מטלות |
| 2.3.21 | פתיחת הסמסטר
טראומה וצמיחה פוסט טראומטית בקרב מתבגרים |
|
| 9.3.21 | הצגות סטודנטים- רפרטים | |
| 16.3.21
הרצאה א-סינכרונית |
היבטים רגשיים וחברתיים של אנשי חינוך בהתמודדות עם נגיף הקורונה | |
| 23.3.21 | אובדן במעגל החיים | |
| 30.3.21 | חופשת פסח | |
| 6.4.21 | פגישות אישיות– ניתוח ממצאים וכתיבתם | |
| 13.4.21
הרצאה א-סינכרונית |
התמודדות עם תשישות חמלה | |
| 20.4.21 | כתיבת תקציר ודיון | |
| 27.4.21 | מצבי סיכון- התמודדות אנשי חינוך | |
| 12.5.20
הרצאה א-סינכרונית |
דרכי התערבות עדכניות | |
| 4.5.21 | פגישות אישיות– מיקוד בדיון | הגשת ממצאים- לסקירה כללית |
| 11.5.21 | פגישות אישיות– מיקוד בדיון | הגשת ממצאים- לסקירה כללית |
| 18.5.21 | דרכי התערבות | |
| 25.5.21 | דרכי התערבות | |
| 1.6.21 | סבב הצגת ממצאי העבודה הסמנריונית (הצגה קצרה של כל זוג את שאלת המחקר, משתנים, שיטה ואת התוצאות העיקריות) | |
| 8.6.21 | סבב הצגת ממצאי העבודה הסמנריונית (הצגה קצרה של כל זוג את שאלת המחקר, משתנים, שיטה ואת התוצאות העיקריות) | |
| 16.6.21 | סיכום הקורס ופרידה | הגשת עבודה סמינריונית עד 30.7.20 ללא דחיות |
*התוכנית נתונה לשינויים
פירוט הנחיות:
רפרט
על הסטודנטים לבחור 2 מאמרים מחקריים באנגלית (משנת 2010 ואילך מכתב עת שפיט) ולהציגם בצורה אינטגרטיבית בחלק זה.
אורך ההצגה 10 דקות ועוד 5-10 דקות דיון ומשוב.
מבנה הצגת הרפרט:
- מבוא לנושא הנחקר- הגדרות, מונחים, מחקרים שנעשו עד כה והרציונל למחקר הנוכחי (הצגה אינטגרטיבית לשני המאמרים).
- שאלת המחקר, מטרות המחקר
- שיטות המחקר- רצוי לבחור מאמרים בעלי שיטות מגוונות.
- תוצאות- כולל תרשימים
- דיון וביקורת מחקרית
- דילמה יישומית בהקשר למחקרים ושאלה לדיון כיתתי (שקופית אחת מסכמת).
- ניתן להציג כל מאמר בנפרד ואז לחבר לדילמה יישומית או מחקרית שעולה משני המאמרים.
- על כל אחד מבני הזוג לבוא לידי ביטוי בהצגת הרפרט (ולא רק הצגה של סטודנט אחד).
- לאחר הרפרט- יש לשלוח אלי במייל את המאמרים והמצגת שנעשה בהם שימוש ברפרט. הם יועלו למודל.
- נא להציג מקסימום 10 שקפים למצגת, להקפיד על עריכה לשונית והגהה של המצגת. שקפים שאינם עמוסי מלל.
העבודה הסמנריונית תכלול את הפרקים הבאים:
- דף שער אורנים, נושא, פרטים מזהים- לפי חוקי הגשת עבודה
- תוכן עניינים (מיושר בתוך טבלה נעלמת(
- תקציר-מציג תמונה ממצה של העבודה כולה החל מהגדרת הנושא, מטרת המחקר ו/או השאלה הרחבה, רציונל למחקר, ההקשר שבו הוא התבצע, שיטת המחקר, ממצאים עיקריים, מסקנות תיאורטיות מרכזיות ומסקנות והמלצות לשדה. בסוף התקציר מופיעות 5-3 מילות מפתח. התקציר מוגש בהיקף של כ-300 מילים. (5 נקודות(
- מבוא – ובו הקדמה לנושא המסבירה את הראציונל לבחירת נושא העבודה תוך הדגשת מטרת העבודה ושאלת המחקר. (5 נקודות(
- סקירת ספרות רלוונטית לנושא – הסוקרת את כל הבסיס התאורטי סביב משתני המחקר ומחקרים קודמים בנושא. מטרת העבודה , שאלת/ות המחקרושאלות משנה. הספרות הרלוונטית באנגלית ובעברית מ-10 השנים האחרונות בלבד. (15 נקודות(.
- פרק השיטה: סוג המחקר, משתתפי המחקר, כלי המחקר, מהלך המחקר, ניתוח נתונים, אתיקה ורפלקציה אישית. (15 נקודות(
- תוצאות- התמות שנמצאו במחקר. שילוב של ציטוטים ופרשנות בהתאם לנלמד בכיתה. בסיום הפרק יש להוסיף עץ קטגוריות או טבלת סיכום עיקרי הממצאים.(20 נקודות(
- דיון – דיון משמעותי בתוצאות ופרשנות תוך הבאת ספרות רלוונטית שלא הוזכרה במבוא או שהוזכרה במבוא ואוששה בבדיקה הנוכחית שביצעתן. ספרות חדשה עם הצעות לפרשנות אפשרית. יש לספק הסברים אפשריים, תוך הסתמכות על ספרות רלוונטית. (20 נקודות(
- מגבלות המחקר והצעות למחקרי המשך-פרטני.(10 נקודות(
- התייחסות רפלקטיבית- תיאור החוויה האישית בתהליך ביצוע וכתיבת העבודה- פרטני.(5 נקודות(
- ביבליוגרפיה הגהה ועריכה- לפי חוקי ה APA. (5 נקודות)
- נספחים- 8 ראיונות של משתתפי המחקר (4 ראיונות לכל סטודנט).
- אורך העבודה: עד 20 עמודים לא כולל ביבליוגרפיה (לא כולל נספחים). נא לצרף נספחים (מדריך ראיון, טופס הסכמה מדעת ריק). .15 מקורות לפחות. חציים (7) באנגלית מעשר השנים האחרונות.
ביבליוגרפיה
אובדן
פוסמניק ש' (2009). צילו של אובייקט: טיפול בשכול ואבל במהלך גיל ההתבגרות. שיחות, 24(1), 79-85.
שנון- קליין, ה', קרייטלר, ש' וקרייטלר מ' (2013). טנטולוגיה : מדעי האובדן, השכול והאבל : נושאים נבחרים. חיפה: הוצאת פרדס.
שלו ר' (2014). "תראו אותי", אובדן ותהליכי אבל בקרב ילדים ומתבגרים: היבטים תיאורטיים ויישומיים .הייעוץ החינוכי כיום: חומר למחשבה ולמעשה. קובץ בעריכת רביב ע' ו בולס ר' 143-158. בני-ברק: ספריית פועלים.
רובין, ש', מלקינסון, ר' וויצטום, א' (2016). הפנים הרבות של האובדן והשכול תאוריה וטיפול. חיפה: פרדס הוצאה לאור.
Currier, J. M., Holland, J. M., & Neimeyer, R. A. (2007). The effectiveness of bereavement interventions with children: A meta-analytic review of controlled outcome research. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 36(2), 253-259.
Currier, J. M., Irish, J. E., Neimeyer, R. A., & Foster, J. D. (2015). Attachment, continuing bonds, and complicated grief following violent loss: Testing a moderated model. Death Studies, 39(4), 201-210.
Hall, C. (2014). Bereavement theory: recent developments in our understanding of grief and bereavement. Bereavement Care, 33 (1), 7-12.
Levkovich, I., & Duvshan, R. (2019). “I keep it together at work but fall apart at home”: The experience of Israeli homeroom teachers coping with the death of a student in their class". OMEGA – Journal of Death and Dying. https://doi.org/10.17532/jhsci.2019.687.
Rubin, S. S., & Shechory-Stahl, M. (2013). The continuing bonds of bereaved parents: A ten-year follow-up study with the two-track model of bereavement. OMEGA-Journal of Death and Dying, 66(4), 365-384.
Rubin, S. S. (2015). Loss and mourning in the Jewish tradition. OMEGA-Journal of Death and Dying, 70(1), 79-98.
אובדן עמום
מדיני-לוי, נ' וסויה, ר' (2017). מן הצד השני של הסורגים: ילדים לאבות אסירים – הקשר בין לכידות משפחתית למצב רגשי ולמצב תפקודי. צוהר לבית הסוהר, 18, 93-68.
מייזלס, ע' (2001). יחסי הורים ומתבגרים בישראל עם המעבר אל גיל ההתבגרות. מגמות, 41, (1-2), 194-180.
מייקל ק', סולנקו ל' וקרניאלי-מילר, א' (2015). נקודת מבטם של בני-נוער בסיכון על אירועים משמעותיים בחייהם. חברה ורווחה, ל"ה(4), 562-537.
ראזר, מ', ורשבסקי ב' ובר שדה, א' (2011). קשר אחר: עיצוב תרבות בית ספרית שונה בעבודה עם תלמידים בסיכון והדרה. ירושלים: אשלים.
שלו, ר' (2014). "תראו אותי": אובדן ותהליכי אבל בקרב ילדים ומתבגרים: היבטים תיאורטיים ויישומיים. בתוך: ע' רביב ור' בולס (עורכים), הייעוץ החינוכי כיום: חומר למחשבה ולמעשה (עמ' 158-143). בני-ברק: ספריית פועלים.
שלו, ר' ובן-אשר, ס' (2012). התמודדות של משפחות וילדים עם אובדן עמום במצבי "נוכחות נפקדות" של אחד ההורים. הייעוץ החינוכי, 17, 65-52.
Arditti, J. A., & Savla, J. (2015). Parental incarceration and child trauma symptoms in single caregiver homes. Journal of Child and Family Studies, 24(3), 551-561.
Ben-Asher, S., & Shalev, R. (2015). Perceptions of the absence and reintegration of a prisoner of war father from the perspective of his children as adults. Journal of Child & Adolescent Trauma, 8(4), 265-276.
Bocknek, E., Sanderson, J., & Britner, P. (2009). Ambiguous loss and posttraumatic stress in school-Age children of prisoners. Journal of Child & Family Studies, 18(3), 323–333. https://doi-org.mgs.oranim.ac.il/10.1007/s10826-008-9233-y
Boss, P. (1999). Ambiguous loss: Learning to live with unresolved grief. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Boss, P. (2006). Ambiguous loss: Preventive interventions for family professionals. Journal of Family and Consumer Sciences, 98(2), 8-10.
Boss, P. (2016). The context and process of theory development: The story of ambiguous loss. Journal of Family Theory & Review, 8(3), 269-286.
Boss, P. (2017). Families of the missing: Psychosocial effects and therapeutic approaches. International Review of the Red Cross, 99(905), 519-534.
Boss, P., & Carnes, D. (2012). The myth of closure. Family Process, 51(4), 456-469.
טראומה משותפת
אלרן, מ', ישראלי, צ', פדן, כ' ואלטשולר א' (2015). חוסן חברתי בעוטף עזה במבצע 'צוק איתן'. צבא ואסטרטגיה, 7(2), 26-5.
ג'וסלסון, ר' (2015). כיצד לראיין למחקר איכותני: גישה התייחסותית. תל אביב: מופ"ת. (תר'
דביר, א' ובן-דוד, ש' (2012). תחושת לחץ, תמיכת עמיתים ושחיקה בקרב צוותים בפנימיות לילדים ונוער בסיכון. מפגש לעבודה חינוכית סוציאלית, כ (36), 111-132.
הדר, ד' וזיידנר, מ' (2012). עייפות החמלה בקרב מטפלים בטראומה. עיונים בחינוך, 25(45), 140-170.
לביא, ת', נוטמן-שורץ, א' ודקל ר' (2015). מרחב מוגן: התערבות טיפולית במציאות טראומטית משותפת. חברה ורווחה, לה(2), 284-261.
לבקוביץ, ע' וריקון צ' (2018). כולנו זקוקים לחסד: תשישות חמלה בקרב אנשי חינוך. דברים: כתב עת אקדמי רב תחומי, 11, 47-63.
לבקוביץ, ע' וריקון צ' (2019). תשישות חמלה ומצוקה רגשית בקרב יועצות חינוכיים. הייעוץ החינוכי, כא, 194-175.
לבקוביץ, ע' וריקון צ' (2020). תשישות חמלה בקרב מורים במערכת החינוך בישראל. רב גוונים:מחקר ושיח, 19, 181-199.
מלאך-פיינס, א' (2011). שחיקה בעבודה: גורמים, תוצאות ודרכי התמודדות. בן-שמן: מודן.
סלומון, ז', יצחקי ל' ולוין י' (2017). חיים בצל טילים: הערכת צרכים ויעילות התערבות. דוח מחקר, 25-1.
פדן, כ' ואלרן מ' (2018). יישובים ב"עוטף עזה"-מקרה בוחן לחוסן החברתי בישראל. המכון למחקרי ביטחון לאומי, מזכר 178, 15-7.
פרדס, א' ובן-נון י' (2014). שחיקת החמלה ביטויים, גורמי סיכון, מניעה וטיפול. גרונטולוגיה וגריאטריה, מא(1), 92-75.
פרחי, ט' וטובין ד' (2014). היועצת החינוכית כמנהיגת הצוות הטיפולי. הייעוץ החינוכי, יח, 32-50.
Alisic, E. (2012). Teachers' perspectives on providing support to children after trauma: A qualitative study. School Psychology Quarterly, 27(1), 51-59.
Alisic, E., Bus, M., Dulack, W., Pennings, L., & Splinter, J. (2012). Teachers' experiences supporting children after traumatic exposure. Journal of Traumatic Stress, 25(1), 98-101.
Aloe, A. M., Amo, L. C., & Shanahan, M. E. (2014). Classroom management self-efficacy and burnout: A multivariate meta-analysis. Educational Psychology Review, 26(1), 101-126.
Baum N. (2010). Shared traumatic reality in communal disasters: Toward a conceptualization, psychotherapy: Theory, Research, Practice, Training, 47(2), 249-259.
Ben‐Porat, A., Yablon, Y. B., & Itzhaky, H. (2013). Is the development of PTSD blind to differences in social resources? Evidence from high school students facing terrorism. Journal of Community Psychology, 41(2), 175-187.
Berger, R.M.G. (2011). An intervention for reducing secondary traumatization and improving professional self-efficacy in well baby clinic nurses following war and terror. A random control group trial. International Journal of Nursing Studies,48(5), 601-610
Butler, S., & Constantine, M. (2005). Collective self-esteem and burnout in professional school counselors. Professional School Counseling, 9(1), 55-62.
Cieslak, R., Shoji, K., Douglas, A., Melville, E., Luszczynska, A., & Benight, C.C. (2014). A meta-analysis of the relationship between job burnout and secondary traumatic stress among workers with indirect exposure to trauma. Psychological Services, 11(1), 75-86.
Cohen, E., Strier, D., Menachem, M., Amitai, S & Israeli, N. (2014). ‘‘Common-Fate’’: Therapists’ benefits and perils in conducting child therapy following the shared traumatic reality of war. Clinical Social Work Journal volume 43, 77-88.
Dekel, R., Nuttman, S, o., Lavi, T. (2016). Shared traumatic reality and boundary theory: How mental health professionals cope with the home/work conflict during continuous security threats: Journal of Couple & Relationship Therapy, 15(2), 121-134.
Diamond, G., Lipsitz, J., Fajerman, Z., & Rozenblat, O. (2010). Ongoing traumatic stress response (otsr) in sderot, israel. Professional Psychology: Research and Practice, 41(1) 19-25.
Eagle, G., & Kaminer, D. (2013). Continuous traumatic stress: Expanding the lexicon of traumatic stress. peace and conflict: Journal of Peace Psychology, 19(2), 85-99.
Freedman, S., Tuval, R. (2018). Shared trauma reality in war: Mental health therapists’ experience, Journal Plus One, 13(2), 1-13.
Goral, A., Lahad, M., Aharonson, D, L. (2017). Differences in posttraumatic stress characteristics by duration of exposure to trauma. Psychiatry Research, 258 101-107.
Gregson, E., Holttum, S & Billings, J. (2013). Compassion satisfaction, burnout, and secondary traumatic stress in UK therapists who work with adult trauma clients. European Journal of Psychotraumatology, 258(4), 1-10.
Haniel, D., Wolmer, L., Spirman, S., Laor, N. (2013). Comprehensive child-oriented preventive resilience program in israel based on lessons learned from communities exposed to war, terrorism and disaster. Child & Youth Care Forum, 42(4), 261-274.
Hatcher, S. S., Bride, B. E., Oh, H., King, D. M., & Catrett, J. F. (2011). An assessment of secondary traumatic stress in juvenile justice education workers. Journal of Correctional Health Care, 17(3), 208-217.
Hill, A., C. (2011). The cost of caring: An investigation in the effects of teaching traumatized children in urban elementary settings. (Unpublished doctoral dissertation). Amherst, MA: University of Massachusetts.
Hobfoll, S. E., Canetti-Nisim, D., Johnson, R. J., Pamlieri, P. A., Varley, J. D., & Galea, S. (2008). The association of exposure, risk, and resiliency factors with PTSD among Jews and arabs exposed to repeated acts of terrorism in israel. Journal of Traumatic Stress 21(1), 9-21.
Kira, I. A., Ashby, J. S., Lewandowski, L., Alawneh, A. W. N., Mohanesh, J., & Odenat, L. (2013). Advances in continuous traumatic stress theory: Traumatogenic dynamics and consequences of intergroup conflict: The Palestinian Adolescents case. Psychology, 4(04), 396-409.
Mashone P., Malik S., Hendfield, S.M. (2012). Exploring school counselors’ perceptions of vicarious trauma: A qualitative Study. The Professional Counselor, 2(2), 134-142.
Nesime, C., Watson, J. (2019). Individual and relational predictors of compassion fatigue among counselors-in-training. The Professional Counselor, 9(4), 285-297.
Nuttman, S, O. & Strernberg, R. (2017). Social work in the context of an ongoing security threat: Role description, personal experience and conceptualization: British Journal of Social Work, 47(3), 903-918.
Nuttman, S, O. (2016). Research in a shared traumatic reality: Researchers in a disaster context, Journal of Loss and Trauma, 21(3), 179-191.
Padilla-Díaz, M. (2015). Phenomenology in educational qualitative research: Philosophy as science or philosophical science. International Journal of Educational Excellence, 1(2), 101-110.
Skovholt, T. M., & Trotter-Mathison, M. (2016). The resilient practitioner: Burnout and compassion fatigue prevention and self-care strategies for the helping professions (3rd ed.). New York, NY: Routledge.
Tosone, C., McTighe, J., Bauwens, J., & Naturale, A. (2011). Shared traumatic stress and the long-term impact of September 11th on Manhattan clinicians. Journal of Traumatic Stress, 24(5), 546–552.
Zipris I., Pliskin R., Canneti D., Halperin E. (2018). Exposure to the 2014 Gaza war and support for militancy: the role of emotion dysregulation. Personality and Social Psychology Bulletin, 45(6), 965–977.
